Du co-enseignement ? Pourquoi faire ?

La pratique du co-enseignement n’est pas évidente à adopter : il y a une démarche de coopération qui n’est pas toujours naturelle à l’école. Chacun dans sa classe ! Nous demandons pourtant à nos élèves de travailler en groupes mais étonnement, les enseignants ne le font que trop peu. Pourtant, nous avons voulu essayer. Alors pourquoi cette expérience de co-enseignement ? S’il fallait des raisons, qu’elles ont été celles qui nous ont poussées à nous lancer…

Au départ, la somme de petits constats…

« Il n’y a pas d’inclusion en cycle 2 » : Les élèves d’ULIS en CP/CE1 dont j’avais la charge n’avaient d’inclusion qu’en sport. La politique de l’école est de favoriser les inclusions en cycle 3.  S’il est vrai que dans cette école, il y a énormément d’inclusions en cycle 3, avec la présence d’un grand nombre d’ULIS (aujourd’hui 7 ULIS pour 9 classes), je crois quand même que dans la mesure du possible, tous les élèves doivent pouvoir en bénéficier autant que possible.

Inclusion ? Intégration ?  Inclure un élève voire plusieurs élèves ayant des besoins éducatifs particuliers n’est pas chose aisée pour les enseignants des classes ordinaires surtout lorsqu’ils ont déjà plusieurs élèves en difficulté. Les observations que j’ai pu faire montre qu’outre une motivation qui n’est pas toujours présente, une inclusion de qualité nécessite de la formation. Formation dont l’absence rend les séances d’inclusion parfois difficilement vivables pour les élèves contraints de s’adapter à l’enseignant alors que la règle voudrait que ce soit l’inverse. La situation peut également être difficile pour l’enseignant qui a l’impression de ne pas savoir comment répondre aux besoins des élèves.

Culture de l’inclusion… en friche : la faiblesse du temps d’inclusion ne favorise pas des échanges spontanés entre les élèves sourds et les élèves entendants. Chacun joue dans son coin, les entendants d’un côté, les sourds oralisants d’un autre, les sourds bilingues encore ailleurs. Les enfants inclus, viennent dans la classe et repartent. Pour les sorties cinéma, les spectacles, les élèves ne sont jamais conviés avec la classe d’inclusion par les enseignants. Lors de la photo de classe, il a été difficile de faire comprendre que les élèves d’ULIS pouvaient également être présents sur la photo de la classe d’inclusion. Ce n’est pas grave en soi mais c’est symbolique.

Peut-on se satisfaire d’une telle situation ? Pour tous les élèves, nous devons faire des efforts. Les études sur le sujet montre que plus le temps d’inclusion, d’échange entre des élèves en situation de handicap et les autres élèves de l’école sont importants et plus la communication devient évidente. L’inclusion n’est pas bénéfique que pour les élèves d’ULIS.

Les enfants entendants y gagnent une socialisation originale, dont le premier aspect est l’ouverture à la différence ou la curiosité […]. Dans le quotidien de l’école, en classe ou dans la cour, des interactions se mettent en place, dans lesquelles les enfants se socialisent sur des modalités spécifiques. Au delà de ces interactions entre les enfants, les enseignants remarquent également des phénomènes d’entraide.[…] Si le terme de citoyenneté n’est pas explicitement évoqué, les attitudes repérées comme positives chez les enfants ordinaires dans les relations avec les enfants handicapés pourrait tout à fait en relever.

in Des enfants sourds à l’école ordinaire, J.-Y. Le Capitaine, L’Harmattan, pp.151-152

… et un contexte favorable pour se lancer

Une école classée en REP

Le classement REP (Réseau d’Éducation Prioritaire) en septembre 2015 a entraîné l’ouverture d’une classe et donc la diminution des effectifs par classe. Par ailleurs, le référentiel REP donne la priorité l’acquisition du « Lire, Écrire, Parlé » donc aux élèves de cycle 2. Cela signifie en particulier que les classes de cycle 2 doivent normalement être moins chargées.

Ce même référentiel valorise la co-action, le co-enseignement, la co-construction des enseignements.

ULIS : à la fois classe et dispositif

La lecture de la circulaire du 21 août 2015 nous donne un certain nombre d’indications sur le fonctionnement d’une ULIS :

En tant que dispositif, les élèves sont inscrits dans une classe de référence et l’inclusion devrait être la norme.

Mais, l’ULIS, c’est aussi des temps de regroupement lorsque cela est nécessaire dans une classe spécifique.

Les objectifs d’apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l’ULIS requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage. […]

Notons, il n’y a pas de norme particulière sur la répartition du temps entre la classe d’inclusion et le regroupement. Tout dépend des indications présentes dans le PPS.

L’enseignement apporté par le professeur spécialisé peut avoir lieu aussi bien en regroupement que dans la classe d’inclusion directement comme le précise la circulaire :

Tous les élèves de l’ULIS reçoivent un enseignement adapté de la part du coordonnateur, pas nécessairement au même moment, que cet enseignement ait lieu en situation de regroupement ou dans la classe de référence.

Je vous renvoie à la lecture de l’article  » Distorsion et Détournement des dispositifs inclusifs : obstacles à la transition vers de nouvelles pratiques », de Hervé Benoit pour une analyse plus détaillée sur le dispositif ULIS.

Des points de vues convergents

Vouloir enseigner avec une autre personne est déjà un premier pas vers la coopération mais il faut s’assurer d’avoir une vision commune de l’enseignement.

Co-enseigner signifie devoir passer beaucoup de temps avec la personne pour élaborer les séquences, pour réfléchir aux positionnements de chacun dans la classe (en duo, en atelier, en parallèle…) selon la modalité choisie. Co-enseigner, c’est se répartir équitablement la charge de travail. Co-enseigner, c’est partager des objectifs communs pour les élèves. Co-enseigner, c’est avoir une réflexion commune sur l’évaluation des élèves à besoins éducatifs particuliers (sujet oh combien délicat…). Co-enseigner, c’est accepter la critique de son alter ego sur la dernière séance de phonologie… La littérature anglo-saxonne qualifie souvent le co-enseignement de « Mariage pédagogique ».

Bref, aussi dommage que cela soit, on peut difficilement faire du co-enseignement avec n’importe qui. Les remontés de terrain sur le dispositif PDMQDC le montrent bien.

Mais si on a trouvé un binôme qui nous correspond…

Alors on attend quoi ?

Toutefois, conjuguer toutes les contraintes  d’inclusions, de faibles effectifs en cycle 2 en REP était ici un vrai casse-tête.

La priorité semble être les inclusions. Soit ! Mais cela risque de se faire au détriment de la qualité d’enseignement préconisé dans la circulaire et le référentiel REP. Le modèle classique de classe proposé ne peut satisfaire aux deux contraintes  simultanément.

Avoir à choisir entre inclusion et apprentissage solide de la lecture n’est pas acceptable. Alors on peut céder au fatalisme, dire simplement « priorité aux inclusions » et faire une structure d’école en conséquence… Ou essayer d’ajuster un peu le modèle…

C’est ce que nous avons tenté, à notre mesure, avec nos moyens et nos contraintes. Parce qu’avec le co-enseignement, la présence d’un second enseignant

  • augmente le temps qu’on peut accorder à chaque élève,
  • permet d’être plus proche des besoins de TOUS les élèves,
  • favorise l’inclusion un plus grand nombre d’élèves à la fois,
  • répond partiellement à la demande de formation des enseignants des classes ordinaires, de manière naturelle par l’accroissement des échanges liés à cette dynamique d’enseignement.

Le mot de la fin

Dans notre cas, le co-enseignement, outre l’envie d’enseigner à deux, répondait à une réelle problématique d’inclusion. Mais tout autre contexte peut justifier le co-enseignement. Le dispositif PDMQDC répond à d’autres besoins. Et si aucun besoin particulier n’est identifié, l’envie de coopérer peut suffire à se lancer dans un tel projet.

 

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